Menu
Vi har i BEAM-projektet arbejdet med en planlægningsmodel for undersøgende undervisning, hvor undervisningen falder i tre dele; iscenesættelsen, selve aktiviteten og fællesgørelsen/opsamlingen. Disse tre dele beskrives nærmere her.
Der er udarbejdet et oplæg til et fagteammøde, hvor fagteamet kan diskutere strukturen i undersøgende arbejde. Oplægget findes her.
Når eleverne skal i gang med en undersøgende aktivitet, så er iscenesættelsen vigtig. Det handler om to ting; motivation og vigtigheden af at eleverne er klar over, hvad det er, de bliver bedt om. Særligt i en undersøgende aktivitet er det centralt, at eleverne kender rammen og forstår, hvad aktiviteten går ud på. Som nævnt i afsnittet om elevers undersøgende arbejdsmåder bliver eleverne bedt om at arbejde med aktiviteter, de ikke har en færdig løsningsmetode til, så hvis de ikke har forstået rammen og problemstillingen, så har de ikke en chance for at komme i gang. Eleverne bliver i undersøgende matematikundervisning bedt om at fordybe sig og være nysgerrige i løsningsprocessen. Målet er ikke hurtigt at komme med et simpelt svar – muligvis er det slet ikke et muligt mål. Derfor er det vigtigt at have motiveret aktiviteten for eleverne og overordnet set at inspirere til en undersøgende holdning og tilgang til matematik.
I aktiviteten Kubens fødselsdag kan du finde et eksempel på en iscenesættelse.
Efter iscenesættelsen er det eleverne, der skal på banen og være aktive. Ofte vil det give god mening, at eleverne samarbejder i mindre grupper, så de kan støtte og inspirere hinanden i de undersøgende processer. Det er vigtigt, at denne del af processen ikke er lærerstyret, for så er det ikke eleverne, der undersøger, men læreren. Læreren skal i højere grad fungere som facilitator og være ægte nysgerrig på, hvad eleverne tænker. Læreren skal stille nysgerrige spørgsmål til eleverne frem for at svare på elevernes spørgsmål.
I undersøgende matematikundervisning spiller den afsluttende fællesgørelse og opsamling en vigtig rolle. Særligt er der to grunde. Den ene er, at eleverne ikke har været igennem samme undersøgende processer, og det kan være lærerigt for de andre elever at få del i, både resultater, men specielt i forhold til at blive inspireret af de andres arbejdsmåder og processer frem til konklusionen. Den anden grund er, at eleverne ud over at have gavn af at udveksle arbejdsmåder har brug for, at læreren udpeger vigtige erfaringer og almengør disse. Det samme gælder centrale begreber og faglige indsigter.
Det, der skal være i fokus under fællesgørelsen, skal selvfølgelig hænge sammen med det mål, der blev præsenteret i iscenesættelsen. Helt overordnet kan man tale om det undersøgende som mål eller som middel.
Er der tale om det undersøgende som mål, er formålet med aktiviteten de undersøgende processer undervejs. Et eksempel på den type aktivitet er Antal KAJAK, hvor det i bund og grund ikke er vigtigt at vide, hvor mange måder man kan skrive KAJAK på. I aktiviteten vil fællesgørelsen handle om, hvordan aktiviteten blev løst, hvilke strategier eleverne anvendte, hvilke systematikker eleverne gjorde brug af, hvordan og hvad eleverne noterede undervejs og hvilke undringer, der bragte gruppen videre. Undervisningen har således ikke fokus fagfaglige pointer, men på elevernes arbejdsmåder.
Er der tale om det undersøgende som middel, bruges den undersøgende tilgang som en måde at blive klogere på et matematisk begreb eller en anden fagfaglig pointe. I fællesgørelsen er det så disse pointer, at læreren, med reference til elevernes undersøgende processer, skal sikre bliver tydelige for eleverne.
